De la Capacitación Grandes Directores a la preparación de directores para la prácticaModule by:
Matthew Militello,
Sharon Rallis,
Jacqueline CárdenasSummary: Ofrecemos un ciclo colaborativo de investigación- acción como un marco para la práctica de directivos y preparación de los mismos. El ciclo es una herramienta pragmática que no prescribe conductas o contextos. Lo que es más, el ciclo no constituye otra solución programática o modelo para liderazgo. Ya que el poder del ciclo es que conduce colaboración, la indagación, y la acción como anclas para mejorar la enseñanza y aprendizaje. El ciclo utiliza estas anclas para acrecentar el conocimiento, las habilidades, y las disposiciones de directivos de los candidatos así la investigación de que se conviertan inquisitivos y asertivos y orientado hacia la acción. Finalmente, este marco puede ser usado como preparación previa para directivos educativos para cumplir tres funciones importantes: (1) proporciona una experiencia educativa realista a los futuros directores de la escuela, (2) movimiento lejos de una adherencia estricta a estándares (lo que es enseñado) hacia avances en las experiencias pedagógicas para estudiantes (cómo la planeación es enseñada), y (3) para cumplir con estándares externos de acreditación.
IntroducciónLa existencia del Gran Director es poco más que un mito (Rallis & Highsmith, 1986). El mito nos muestra un retrato de un director como director de operaciones, los contenidos curriculares de expertos, expertos pedagógicos, evaluador, amigo, y más y más. A fin de tomar estos roles de una manera eficiente, eficaz representan estos roles juntos requeriría una gran verdad o un director superhumano. Esta caricatura de la escuela "El director" se ha institucionalizado a través de las normas profesionales (por ejemplo, el badaje académico) y la definición pública de un líder escolar (por ejemplo, todo el mundo tiene un punto de referencia de su propio director). Como resultado de ello, atraer y retener a los dirigentes escolares altamente calificados es un problema. El aumento de las presiones y demandas que hacen el trabajo casi insostenibles y ha contribuido a la "puerta giratoria" un puesto en continúo movimiento. Sin embargo, los programas de liderazgo han permanecido igual. Mientras muchas capacitaciones para directivos pasan por la transición hacia la gestión institucional de la formación de liderazgo guiado, y aun sigue confuso. De hecho, los programas no han logrado definir el procedimiento los "cómos", mientras que la literatura (tanto empírica como conceptual) es forjado con el "qué es" y los "porqués" al revisar el programa. Sostenemos que la escuela de líderes actualmente necesita un tipo diferente de preparación. Tienen que ser inquisitivos y asertivos, diligente, orientado a la acción los líderes, y se propone un modelo para que pueda preparar los programas de capacitación de tales dirigentes.
En busca de un buen DirectivoLas exigencias modernas de la escuela incluyen:
... El aumento de estrés en el trabajo, fondos escolares, el equilibrio de la gestión escolar con el liderazgo escolar, cumplir con los nuevos estándares curriculares, la educación de una población estudiantil cada vez más diversa, asumir las responsabilidades que una vez pertenecieron a la casa o en la comunidad y, a continuación, enfrentar a la posible terminación si sus escuelas no muestran resultados inmediatos (Quinn, 2002, p. 1).
Las especulaciones de Fink y Brayman (2006), los directores se sienten frustrados, al haber perdido su a autonomía, que ha producido "una cada vez más rápida rotación de los dirigentes escolares y una insuficiente capacidad del uso de recursos, reemplazos calificados y preparado" (p. 62-63). Además, cada vez menos personas preparadas de que desean ocupar el puesto. Según la Asociación Nacional de Directores de Escuela Secundaria, la mitad de los distritos escolares del país reportan escasez de solicitudes a administradores (Quinn, 2002). La escasez de directivos es particularmente endémica en los distritos han percibido a las condiciones de trabajo difíciles, las grandes poblaciones de estudiantes de bajos recursos o de minorías, la baja los gastos por alumno, y los entornos urbanos (Forsyth & Smith, 2002; Mitgang, 2003; Pounder, Galvin, y Sheppard, 2003; Pounder, Reitzug, y Young, 2002). De hecho, la evidencia sugieren que el campo de los distritos de alta pobreza hay seis o menos candidatos a directivos por vacante (Roza, Celio, Harvey, y Wishon, 2003).
Este problema puede ser el resultado de la imposibilidad percibida de resolver las expectativas sobrehumanas que se le adjudican al director equiparándolo como un superhéroe. En realidad, las acciones de director deben acoplarse a un medio escolar y educativo. En el entendimiento de que pertenece a la comunidad educativa y sus acciones se relacionan con otros reduciendo así la presión de la imagen de cargo de director. Ni toda la gloria ni toda la culpa deben caer sobre sus hombros solamente. De hecho los directores efectivos son colaboradores. Quizás hemos estado buscando el arquetipo del gran directivo haciendo caso omiso de las grandes prácticas. La dirección de un líder eficaz puede no residir en la formación de grandes directivos, sino también en la transferencia de el que produzca grandes prácticas.
En busca de la Gran Practicas
Las habilidades, conocimientos, y las disposiciones necesarias por el director de la escuela mejore la instrucción han sido ampliamente explorado (Elmore, 2000, 2002, 2003; Hallinger y Heck, 1996; Leithwood, Louis mar, Anderson, y Wahlstrom, 2005; Marzano, Agua, y McNulty, 2005). En concreto, los diferentes tipos de liderazgo tiene un impacto en el rendimiento en los logros de los estudiantes (véase Leithwood y Mascall, de 2008, Marks y Printy, 2003; Robinson, Lloyd, y Rowe, 2008). Un meta-análisis de trabajos empíricos realizados por el Mid-Continent de Investigación para la Educación y el Aprendizaje (McREL) citados en la potencia de comportamientos específicos a los directores de escuelas que promueven el "segundo orden" o un cambio sistémico que incluye: la flexibilidad, monitores / evalúa, agente de cambio, conocimiento del currículo, instrucción y asesoría, estímulo intelectual, ideales y creencias, y optimización (Marzano, Agua, y McNulty, 2005).
Tales comportamientos se han sido explorados en detalle las cuentas de los directores en acción. Hace décadas, Lightfoot (1983) ofreció los retratos de directores que no trabajaban solos. En una escuela, el director puede " rastrear los recursos y ampliar los horizontes" (P. 42) al tiempo que construye los puentes para establecer programas que conecten con el mundo laboral Lightfoot fomenta la participación y colaboración. Ella se lo imagina "en las trincheras de inspirando, persuadiendo y alentando a la gente a" hacer lo mejor y dar lo mejor de si mismo' "(p. 68). También sirve como mediador, protegiendo a sus facultativos a fin de darles libertad para dar lo mejor. En otra escuela secundaria, Lightfoot (1983) ilustra cómo un formato de la reunión de ciudad cambia los patrones de poder y toma de decisión del directivo hacia la comunidad escolar completa. Otros ejemplos refuerzan que un directivo efectivo no trabaja solo. Louis y Miles (1990) hablan acerca de una red interna cerrada y cohesiva al describir las relaciones entre el personal en las escuelas preparatorias que implementan el cambio con éxito el cambio. En la escuela Horace (Sizer, 1992), los propios docentes fueron los que presionaron para los cambios. Goodlad (1984) hace hincapié en la necesidad de un directivo experto quién puede asegurar un consenso laboral en la búsqueda de soluciones.
Más recientemente, directores eficaces se han destacado por su trabajo en las comunidades de práctica(véase Militello, Schweid, & Carey, 2008; Printy, 2008; Supovitz y Christman, 2003), encargándose de iniciativas centradas en el núcleo de la enseñanza y el aprendizaje ( ver Elmore y Burney, 1999; Hightower, 2002), investigando políticas tales como retención del estudiante (véase Bryk, 2003), y utilizando información para desarrollar nuevos mecanismos de apoyo e implementar nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje (véase Coburn y Talbert, 2006; Militello , Sireci, y Schweid, 2008; Supovitz y Christman, 2003). Si bien estos ejemplos proporcionan una visión certera de la práctica del liderazgo significativo y eficaz, uno queda con una pregunta importante: ¿Cómo pueden los programas de entrenamiento capacitar a los líderes escolares para implementar las grandes prácticas?
Mejorando la capacidad de los profesores en una escuela - la más directa en la escuela enlaza los logros de los estudiantes-debe ser el generador como el enfoque del director de escuela. El mito del gran director se debe, en parte, al malentendido de que las principales acciones por sí solo pueden manifestarse en relación a las mejoras de estudiantes en el aula. Una visión más moderna del directivo mueve el objetivo de las funciones de los directores al trabajo del colectivo. En concreto, cuando el objetivo de logros de los estudiantes se ve a través de la lente de un esfuerzo colectivo con la condición colectiva de conocimientos, habilidades y disposiciones, es entonces cuando el enfoque se aleja de la Gran dirección para el desarrollo de la capacidad de la escuela. Newmann, el Rey, y Young (2000) resumen del desarrollo de la capacidad de una escuela en cuatro componentes básicos: (1) el desarrollo de los conocimientos, habilidades y la disposición de los individuos; (2) la existencia de un problema funcional de la comunidad de aprendizaje profesional capaz de resolver problemas , (3) la escuela en todo el programa de la coherencia, y 4) disponibilidad y accesibilidad de los recursos técnicos para apoyar el trabajo del profesor y del estudiante (Un meta-análisis de la dirección de los centros la literatura realizada por el Instituto de Liderazgo de la Educación de Stanford encontró que la eficacia de los directores se base en el modo de apoyo los profesores y fomentar la capacidad de los docentes para promover el aprendizaje de los estudiantes. (Davis, Darling-Hammond, LaPointe, y Meyerson, 2005). Además, el liderazgo ha demostrado su impacto y su creación y sostenibilidad de las comunidades de aprendizaje profesional (véase Printy, 2008; Wahlstrom mar y Louis, 2008). En breve, el director puede desarrollar la capacidad de la escuela. Y, la escuela conduce a la mejorar los logros de los estudiantes (ver Día, Harris, Hadfield, Tolley, y Beresford, 2000; Leithwood, Jantzi, y Steinbeck, 1999; Sebring y Bryk, 2000)
Tales ejemplos proporcionan ideas sobre la manera en la escuela de alto funcionamiento líderes de la escuela. Además, la literatura ofrece un vistazo del impacto de las prácticas de los líderes escolares como constructores de la capacidad. Sin embargo, muchos de los educadores actuales, se enfrentan a graves presiones externas, como la falta de las herramientas necesarias para hacer uso de los componentes que construyen la capacidad de la escuela. Más que simplemente pedir a los directores de las escuelas para dirigir los esfuerzos tales como los datos basados en la toma de decisiones, liderazgo, etc. el trayecto a desmontar el mito de las principales necesidades de un gran pragmatismo, el marco fluido que permita los esfuerzos de mejoramiento escolar. Los programas para capacitación de directores se colocan y se califican únicamente para ayudar los futuros líderes a adquirir el conocimiento, la práctica de habilidades necesarias, para fomentar el comportamiento de grandes prácticas de los líderes de escuela de prácticas para cimentar capacidad.
De un plan Saber-tooth a la creation de capacidad
En 1939, J.A. Peddiwell (un seudónimo utilizado por Harold Benjamin, un educador por excelencia), establece una crítica de la preparación de programas de formación del profesorado una lengua y mejilla. Peddiwell ofrece una lección sobre lo que él llama el plan Saber-tooth de estudios. Peddiwell establece en su lección en la era Paleolítica que describe que continuó la enseñanza de alejar a los tigres con fuego, a pesar de la desaparición de los tigres y el surgimiento de un nuevo depredador, el oso, que no tuvo miedo del fuego. El plan de estudios no reconoce que el mundo ha cambiado. Es decir, el contenido y la pedagogía del plan de estudios sigue siendo la misma a pesar de los cambios en el medio ambiente. Del mismo modo, hoy programas principales obsoletos siguen utilizando las mismas formas de enseñanza.
El modelo una vez lógico de la capacitación para directores creo una cultura única, lengua, ritos de paso, y las prácticas. Con el tiempo y con la ayuda de las organizaciones profesionales (por ejemplo, la Asociación Nacional de Directores de Escuela Secundaria) y las leyes (por ejemplo, requisitos el badaje académico) estas prácticas normativas se institucionalizó (véase DiMaggio y Powell, 1991). Ha sido la institucionalidad de la dirección la que ha llevado a la forma y la función de nuestros programas de capacitación. De hecho, la preparación de los programas ha contribuido a mantener la imagen de la ahora extinta especie de los Grandes directivos. Consideramos que los programas de capacitación se deben hacer cambios fundamentales del líder carismático tradicional de la capacidad colectiva. Los directores no tienen que ser el único superhéroe, si bien pueden, de hecho, desarrollar y conducir una legión de superhéroes. Sin embargo, necesitan un marco o un proceso para construir equipos, tienen acceso a su energía, y apoyar la acción para la mejora. Proponemos tal marco en el ciclo de colaboración de la investigación-acción, que también sirve como la herramienta pedagógica para un programa de la preparación. En las palabras del antagonista de Peddiwell: “Debemos enseñarles a cómo pensar, no qué a pensar” (Peddiwell, 1939, P. 90, itálicos en la original).
Practica de Directores: Colaboracion, Investigacion y ActionLos directores que utilizan un ciclo de colaboración de investigación-acción demuestran la antítesis de la escuela de líderes quienes toman los programas, estratificar en la solución prescrita casi al azar, con poca o ninguna evaluación. Investigación guiada de actos de directores, pero ellos no se aceleran a implementar en práctica programas aislados y ambiguos que pueden haber trabajado en otros lugares. En lugar de ello, se enfocan en la investigación sobre las prácticas en sus propias escuelas. Reconocen que las escuelas se encuentran en múltiples y diversos contextos, por lo que, como líder de la escuela, que reunirá a las partes interesadas de los contextos pertinentes a comprometerse en el proceso de investigación cíclica. El proceso da lugar a decisiones que respondan a la escuela y su situación única de la comunidad y sus necesidades. Como resultado de ello, la comunidad escolar sea verdaderamente responsable del trabajo de la escuela. Las reuniones locales, estatales y los objetivos nacionales de mejorar el aprendizaje de los estudiantes comienzan con la investigación y la acción local.
Definimos la investigación como un proceso de planeación, de propósito y sistemático de recolección de información, la toma de decisiones y adopción de medidas, como un medio de contribuir a la mejora de la política, la programación, y la práctica con el fin de aumentar los resultados positivos de la escuela para todos en la escuela y la comunidad (véase Weiss, 1998). Investigación es un proceso humano natural. El ciclo formaliza y sistematiza este proceso natural para las escuelas. Las escuelas tienen relaciones, la investigación y la acción. Sin embargo, con demasiada frecuencia las partes de este triunvirato de trabajo es en forma aislada. Para que estos elementos dispares ofrecemos la colaboración del ciclo de investigación-acción (Militello, Rallis, y Goldring, 2009). La figura siguiente proporciona una representación visual de la colaboración en investigación-acción que se examina el ciclo siguiente.
Figura 1: El ciclo de colaboración de la Investigación-Acción.
Problema de la practica
Cada escuela se enfrenta a lo que puede definirse como problemas: algunos que afectan a muchos, los que tocan sólo unos pocos, los que parecen triviales; y algunos que se refieren a procesos y estructuras, y otros importantes para los resultados. El ciclo sin embargo se ajusta a la gama de posibles problemas para centrarse en los temas de aprendizaje de los estudiantes. Sin ese enfoque, las escuelas pueden ser jaladas en direcciones difusas y lograr poco. La organización permite el aprendizaje de los estudiantes en torno a la escuela para identificar y priorizar aquellas preguntas que sirvan el centro de toda la misión de la escuela: la instrucción para el aprendizaje. El circuito alrededor de problema relacionado con el núcleo se involucra a toda la comunidad, que permite a todos asumir la responsabilidad de sus elecciones y avanzar hacia la aceptación. En el problema de la práctica de la figura anterior nos especificar ocho posibles problemas de identificación o de fuentes: padres, profesores, comunidad, comité escolar, el superintendente, el estado y los gobiernos nacionales, y el director.
Aceptacion
El propósito del diálogo en relación con esta fase del ciclo de investigación-acción es el propio problema. Es decir, los participantes aceptan la responsabilidad de tomar acciones que conduzcan a mejoras en la práctica y la reflexión sobre la acción. La aceptación de un problema de la práctica implica dialogar sobre las causas profundas percibidas, las consideraciones contextuales, funciones y responsabilidades de los diversos actores de la comunidad escolar, así como la intención de los resultados equitativos. La exploración de las causas fundamentales que requiere el diálogo va más allá de una explicación superficial o evidente. El diálogo también explora la intención y resultados justos dentro del contexto local, ya que cada comunidad escolar opera con un conjunto único de circunstancias y necesidades. Reconociendo las causas y consecuencias morales del problema y sus posibles resultados, ya que desempeñan dentro del contexto local lleva a aceptar la responsabilidad por el problema. Este diálogo también proporciona la dirección de las acciones propuestas.
Teoria de Accion
La teoría de la acción indica el resultado deseado de ambos y las acciones propuestas encaminadas a lograr los resultados. En pocas palabras, se afirma lo que la comunidad de la práctica hará el que hacer para llegar a donde quiere ir. Una teoría de la acción es específica y centrada, que presenta el medio y el fin. El resultado deseado o el objetivo final es acordado antes de que los medios específicos para alcanzar estos fines. La simple declaración de causalidad fuerza un diálogo en torno a los puntos de palanca, es decir, los componentes clave del sistema en torno a la cual las personas de acuerdo al trabajo a realizar a gran escala una mejora sistémica. Dominio los puntos clave incluyen: los recursos; los conocimientos y las habilidades y conocimientos especializados; compromiso con la rendición de cuentas; la creación de capacidad y desarrollo profesional, y la estructura. El dominio de los puntos es colocado para la acción directa. Una teoría de la acción es el lugar adecuado para iniciar el diálogo acerca de las soluciones. En lugar de encerrar a la comunidad de práctica para lo que ya saben o lo que se ha hecho en el pasado, una teoría de la acción puede ser liberadora, permitiendo a múltiples interpretaciones y soluciones creativas. Al mismo tiempo, una teoría de acción proporciona una hoja de ruta concreta para la adopción de medidas.
Adopcion de medidas
El siguiente paso es pasar de la teoría de acción a la práctica - ¡a la acción! En esta fase de investigación, los profesores entretejen sus creencias con las conductas que, a su vez, modificar sus creencias. La teoría de la acción se convierte en teoría en uso como profesores, tomar las medidas que creen que llevará a los resultados. A continuación, como profesores observar las respuestas a sus acciones, descubrir alternativas y modificar acciones. La adopción de medidas es una interacción en curso de descubrimiento-y la promulgación de una búsqueda constante y la aplicación de soluciones a largo y corto plazo, a soluciones conocidas y desconocidas (ver Daft y Weick, 1984; March, 1999).
Evaluacion
La evaluación es “la evaluación sistemática de la operación y / o los resultados de un programa, en comparación con un conjunto de normas explícitas o implícitas, como medio de contribuir a la mejora de ese programa o servicio" (Weiss, 1998, p. 4). El ciclo de evaluación que promueve es intencional y se centró en la utilización (véase Patton, 1990). Pide que las evidencias pueden encontrar respuesta a preguntas acerca de la fidelidad, el impacto (afectan), y los resultados de los alumnos (efecto). La evaluación es integral, continua y transparente. Como resultado, la evaluación se convierte en una herramienta de aprendizaje organizacional y cambio.
Reflection/Double-Lazo de Aprendizaje
El proceso no termina con un dictamen de evaluación. En lugar de ello, toda evaluación conduce a la adopción de nuevas medidas. Todos los actores (directores, los maestros, los padres participantes y miembros de la comunidad) reconocen que cualquier teoría de la acción sólo refleja su mejor conjetura (no obstante una conjetura con conocimiento) acerca de causa y efecto. En marcha la reflexión es fundamental para la mejora: ¿Es la evidencia de la acción y el efecto del impacto aceptable, relevante e informativo? ¿Estamos satisfechos con los resultados? En caso afirmativo, ¿qué queremos fortalecer? Si no es así, ¿qué queremos cambiar? ¿Por qué?
Por lo tanto, la reflexión es algo más que pensar en algo que exige la experimentación, observaciones, y la crítica. El aprendizaje consiste en la interacción de la experiencia concreta, la crítica de esa experiencia, y revisó las acciones. En su mejor, la reflexión coloca - detrás para revisitar la definición original del problema de la práctica, preguntando su validez como marco para la acción. Esta meta-reflexión puede llevar al pensamiento de nuevas maneras. Doble circuito de aprendizaje (véase el Argyris y Schon, 1974) se produce cuando la comunidad de práctica reconceptualiza el problema - se modifican los supuestos subyacentes y los valores que impulsaron la teoría original de la acción y, por tanto, la generación de nuevos enfoques para resolver el problema. Sólo cuando la gente participa en ese proceso pueden comprender la importancia de conocer lo que hay que añadir y lo que hay que deshacerse. El proceso se inicia, pero los participantes no están haciendo lo mismo. Ellos han aprendido, modificado sus supuestos, y cambiado sus comportamientos. El final del ciclo sólo marca el comienzo. Es decir, nuevos problemas de la práctica constante son identificados, definidos, aceptados, y el ciclo continúa y continúa.
Poner el Ciclo en Programas de Preparacion
¿Cómo preparar nuestros programas de capacitación reales, directores no míticos, que puedan hacer frente a los retos complejos y cambiantes día a día para mejorar la enseñanza y el aprendizaje? Nuestro ciclo de investigación-acción colaborativa ofrece una manera de pensar y de hacer que sea flexible al mismo tiempo que mantiene el enfoque en los resultados estables de los logros de los estudiantes. En la capacitación de los directores de escuela se pregunta constantemente para reconstruir o revisar conocimientos, habilidades y disposiciones para los futuros líderes de la escuela. El ciclo de investigación-acción proporciona un marco de capacitación para directores con herramientas para el logro de conocimiento, así como la experiencia práctica. El ciclo permite un enfoque de capacitación para incluir algo más que el director de la escuela y avanzar hacia un cuerpo más colectivo de educadores de la escuela.
Hoy en día, mientras que los directores son presionados para que de inmediato den el rendimiento de los estudiantes y el resultado de sus avances, serían bien atendidos mediante la inclusión de otros en sus esfuerzos, es decir, mediante la colaboración. Verdadera colaboración se basa en las relaciones, la investigación, y en la acción. Que permite la colaboración con la investigación y la acción de solicitar el intercambio de ideas y prácticas, lo que Schon (1983) ha llamado intercambio en acción, no el intercambio de acción. Si queremos grandes prácticas en nuestras escuelas, debemos enseñar a nuestros futuros líderes la importancia de las relaciones, la colaboración, la investigación y la acción. El contenido y experiencias pedagógicas de los programas de preparación deben coincidir con las responsabilidades y desafíos de los puestos de trabajo que están a punto de tomar. La preparación de los programas que utilizan un ciclo de investigación-en colaboración puede ayudar a los futuros dirigentes y comenzar a romper "Aprendiendo lo que viven y viviendo lo que aprenden" (Peddiwell, 1939, p. 73, cursiva en el original).
En cada etapa del ciclo de programas de capacitación pueden consultar la adquisición de conocimientos, la práctica de habilidades, y el desarrollo de las disposiciones. Además, la existencia amplia de la base conceptual y literatura empírica más clara a cada paso del ciclo. Como resultado de ello, el ciclo debería conducir no sólo experiencia en las aulas, sino en experiencias de campo también. El ciclo se convierte en la artesanía (qué hacer) y la artesanía (cómo hacerlo) a los directores de escuelas. El ciclo se puede utilizar para asignar un programa de estudios, no por clases, pero por experiencias de aprendizaje integrado en el ciclo investigación-acción colaborativa. El cuadro siguiente pone de relieve cómo las actividades o los artefactos en el ciclo pueden ser asignados a las prácticas existentes (por ejemplo, proyectos en cursos y clases) y la acreditación (por ejemplo, los estándares del estado de directores en pre-servicio y los de organismos de certificación como NCATE). Como resultado de ello, lo que se enseña, cómo se enseña, y el nivel de aprendizaje (conocimientos, habilidades y disposiciones) cada uno puede abordar simultáneamente. Completar la tabla e ilustra cómo puede utilizar los programas del ciclo de colaboración investigación-acción para satisfacer las demandas institucionales asociadas con la acreditación. Este ejercicio fomenta el objetivo de desarrollo de las competencias que se requerirán en los directores de puestos de trabajo.
Tabla 1: Cartografía del Ciclo de Colaboración de la Investigación-Acción.
Ciclo de colaboración de la Investigación-Acción
Tales programas aseguran que las instituciones puedan entregar experiencias fuertes, académicas y de campo-basados al encontrar las necesidades prácticas de futuros líderes de escuela. Al mismo tiempo estos programas pueden encontrar estándares de acreditación En resumen, un plan de estudios basado en la colaboración del ciclo de investigación-acción puede hacer frente a la desaparición de Saber- tooth y la llegada del oso, junto con las fuerzas desconocidas que sabemos que vendrá.
Biblografia
Argyris, C., & Schon, D. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass.
Bryk, A. (2003). No Child Left Behind Chicago-style. In P. E. Peterson & M. West (Eds.), No Child Left Behind? The politics and practice of school accountability (pp. 242-262): Brookings Institution Press.
Coburn, C., & Talbert, J. (2006). Conceptions of evidence use in school districts: Mapping the terrain. American Journal of Education, 112(4), 469-495.
Daft, R. L., & Weick, K. E. (1984). Toward a model of organizations as interpretive systems. The Academy of Management Review, 9(2), 284-295.
Davis, S., Darling-Hammond, L., LaPointe, M., & Meyerson, D. (2005). School leadership study: Developing successful principals. Stanford, CA: Stanford Educational Leadership Institute.
Day, C., Harris, A., Hadfield, M., Tolley, H., & Beresford, J. (2000). Leading schools in times of change. Buckingham: Open University Press.
DiMaggio, P. J., & Powell, W. W. (1991). The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields. In W. W. Powell & P. J. DiMaggio (Eds.), The new institutionalism in organizational analysis (pp. 63-82). Chicago, IL: University of Chicago Press.
Elmore, R. (2000). Building a new structure for school leadership. Washington, D.C.: Albert Shanker Institute.
Elmore, R. (2002). Bridging the gap between standards and achievement: The imperative for professional development in education. Washington, DC: Albert Shanker Institute.
Elmore, R. (2003). Accountability and capacity. In M. Carnoy, R. Elmore & L. S. Siskin (Eds.), The new accountability: High schools and high-stakes testing (pp. 195-209). New York, NY: RoutledgeFalmer.
Elmore, R., & Burney, D. (1999). Investing in teacher learning: Staff development and instructional improvement. In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession (pp. 263-291). San Francisco: Jossey-Bass.
Fink, D., & Brayman, C. (2006). School leadership succession and the challenges of change. Educational Administration Quarterly, 42(1), 62-89.
Forsyth, P. B., & Smith, T. O. (2002). Patterns of principal retention: What the Missouri case tells us. Paper presented at the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
Goodlad, J. (1984). A place called school: Prospects for the future. New York: McGraw-Hill.
Hallinger, P., & Heck, R. (1996). Reassessing the principal’s role in school effectiveness: A review of empirical research, 1980-1995. Education Administration Quarterly, 32(1), 5-44.
Hightower, A. (2002). San Diego's big boom: Systemic instructional change in the central office and schools. In A. Hightower, M. S. Knapp, J. A. Marsh & M. W. McLaughlin (Eds.), School districts and instructional renewal (pp. 76-93). New York, NY: Teachers College Press.
Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbeck, R. (1999). Changing leadership for changing times. Buckingham: Open University Press.
Leithwood, K., & Mascall, B. (2008). Collective leadership effects on student achievement. Educational Administration Quarterly, 44(4), 529-561.
Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2005). How leadership influences student learning. New York: The Wallace Foundation.
Lightfoot, S. L. (1983). The good high school. New York: Basic.
Louis, K. B., & Miles, M. B. (1990). Improving the urban high school: What works and why. New York: Teachers College Press.
March, J. G. (1999). Exploration and exploitation in organizational learning. In J. G. March (Ed.), The pursuit of organizational intelligence (pp. 114-136). Malden, MA: Blackwell.
Marks, H. M., & Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school performance: An integration of transformations and instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 39(3), 370-397.
Marzano, R. J., Waters, T., & McNulty, B. (2005). School leadership that works: From research to results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Militello, M., Rallis, S. F., & Goldring, E. B. (2009). Leading with inquiry and action: How principals improve teaching and learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Militello, M., Schweid, J., & Carey, J. C. (2008, March). Si se puede! How educators engage in open, collaborative systems of practice to affect college placement rates of low-income students. Paper presented at the American Educational Research Association, New York City, NY.
Militello, M., Sireci, S., & Schweid, J. (2008, March). Intent, purpose, and fit: An examination of formative assessment systems in school districts. Paper presented at the American Educational Research Association, New York City, NY.
Mitgang, L. D. (2003). Beyond the pipeline: Getting the principals we need, where they are needed most. New York: The Wallace Foundation.
Newmann, F., King, B., & Young, P. (2000, April). Professional development that addresses school capacity: Lessons from urban elementary schools. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA: Sage.
Pounder, D., Galvin, P., & Sheppard, P. (2003). An analysis of the United States educational administration shortage. Australian Journal of Education, 47(2), 133-145.
Pounder, D., Reitzug, U., & Young, M. (2002). Preparing school leaders for school improvement, social justice, and community. In J. Murphy (Ed.), The educational leadership challenge: Redefining leadership for the 21st century (pp. 261-288). Chicago: University of Chicago Press.
Printy, S. M. (2008). Leadership for teacher learning: A community of practice perspective Educational Administration Quarterly, 44(2), 187-226.
Quinn, T. (2002). Succession planning: Start today. Retrieved February 12, 2007, from http://www.nassp.org
Rallis, S., & Highsmith, M. (1986). The myth of the "Great Principal": Questions of school management and instructional leadership. Phi Delta Kappan, 68(4), 300-304.
Robinson, V., Lloyd, C., & Rowe, K. (2008). The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the different effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44(5), 635-674.
Roza, M., Celio, M., Harvey, J., & Wishon, S. (2003). A matter of definition: Is there truly a shortage of school principals? Washington, DC: Center on Reinventing Public Education, Daniel J. Evans School of Public Affairs.
Schon, D. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books.
Sebring, P., & Bryk, A. (2000). School leadership and the bottom line in Chicago. Phi Delta Kappan, 81(6), 440-443.
Sizer, T. (1992). Horaces school: Redesigning the American high school. New York: Houghton Mifflin.
Supovitz, J. A., & Christman, J. B. (2003). Developing communities of instructional practice: Lessons from Cincinnati and Philadelphia (No. RB-39). Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education (CPRE).
Wahlstrom, K., & Seashore Louis, K. (2008). How teachers experience principal leadership: The roles of professional community, trust, efficacy, and shard responsibility. Educational Administration Quarterly, 44(4), 458-495.
Weiss, C. (1998). Evaluation (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
“Esta plaza representa lo que todos
anhelamos que es la paz del mundo, el hermanamiento de todas las naciones”,
expresó Mancera Espinosa al destacar que los habitantes de otros estados
de la República también tendrán la oportunidad de conocer -durante los 16 días
que permanecerá este magno evento en el Zócalo- la historia, gastronomía,
artesanía y diferentes formas de manifestar la creatividad humana que tienen
estos países”, expuso el Jefe de Gobierno
El
jefe de Gobierno, Miguel Ángel Mancera, dio la bienvenida a los embajadores que
asistieron a la inauguración de la Feria
de las Culturas Amigas, en la que aseguró que la plancha del Zócalo se convierte
en un centro de encuentro y paz de las naciones, "un espacio vital para
conocer y generar lazos de comunicación", Los asistentes verán parte de su
historia, cultura, tradiciones y costumbres.
A
su vez, el embajador de República Dominicana, Fernando Antonio Pérez, agradeció
la invitación del gobierno capitalino en nombre de los países invitados pues el
evento "contribuye a la integración y diálogo de las naciones",
destacó el diplomático. 
Por
primera vez el Zócalo, la plaza de la Constitución de la ciudad de México, será
el escenario de este evento que en su sexta edición deberá recibir la visita de
2 millones 500 mil personas hasta su cierre el próximo 1 de junio. 
El
gobierno de Distrito Federal informó mediante un comunicado que en el foro
artístico habrá 96 actividades, entre presentaciones musicales y literarias,
exposiciones fotográficas, muestras gastronómicas y ciclos de cine. 
En
el desfile los países desfilan vistiendo sus trajes típicos, mientras realizan
bailes, deportes o ceremonias características de su nación. La feria concluye
el próximo primero de junio y las expectativas del gobierno capitalino son
llegar por lo menos a los 2 millones de visitantes.
